TEORÍA COGNOSCITIVA Y SU APLICABILIDAD EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS
SUBDIRECCIÓN DE EXTENSIÓN
DIPLOMADO DE DOCENCIA UNIVERSITARIA
COHORTE 2021-2
TEORÍAS PEDAGÓGICAS
TEORÍA COGNOSCITIVA Y SU APLICABILIDAD EN LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS
Facilitadora: Integrantes:
Prof. María Fernández América Torres 24239645
Adriana Bravo 12627121
Ernesto
Ceballos 17206602
MAYO
2021
INTRODUCCIÓN
En el comienzo de este siglo, numerosos cambios se vislumbran como producto
de diversas variables. La manera de comprender los requerimientos de la
sociedad del conocimiento, de la información
y del aprendizaje, los nuevos formatos en la comunicación, en la
presentación del conocimiento, entre otras cuestiones inciden en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Es por esto que los investigadores afirman que la educación en
estos tiempos debe ser crítica, reflexiva y creativa, basada en una posición
diferente del alumno y del docente en ese proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las situaciones vividas por los alumnos en
situación de evaluación, exigen reflexionar acerca de ¿por qué fracasan en los
exámenes? Una de las respuestas que con más frecuencia se escucha es que no
saben aprender y es por esto que un concepto de capital importancia en este
planteo son las estrategias de aprendizaje.
El enfoque Cognitivo se destaca como aquella
perspectiva teórica que estudia los
procesos psicológicos que contribuyen a construir el conocimiento que las
personas poseen del mundo y de sí mismas.
Esta es una definición en sentido amplio y a
los efectos de este trabajo se realizará un recorte para comprender los aportes
que realiza específicamente la Psicología Cognitiva al aprendizaje. Su objeto
de estudio se refiere a los sistemas cognitivos, es decir trata de comprender
los procesos psicológicos con los que los sujetos establecen sus relaciones,
como por ejemplo la percepción, atención, memoria, razonamiento entre otros.
Nuevos problemas son analizados desde esta perspectiva uno de ellos es el aprendizaje,
y surgen conceptos claves como representación, creencias, conocimiento
implícito, motivación, ideas previas entre otros son trabajados desde esta
perspectiva.
Es por todos conocidos, el lugar central que los docentes y alumnos ocupan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este proceso inciden múltiples factores, es por esto que resulta complejo analizar las diferentes categorías. La psicología Cognitiva y sus diferentes enfoques nos permiten comprender los diferentes conceptos que allí se anudan.
TEORÍA COGNOSCITIVA
Martínez
Freiré la define como un campo de investigación interdisciplinario para el
estudio de la cognición en seres humanos. Es decir, diversas disciplinas como
la psicología, la filosofía, la inteligencia artificial, la neurolingüística,
la antropología y las neurociencias, se aglutinan para responder a las
inquietudes epistemológicas de la tradición filosófica griega: cómo conocemos,
cuáles son las limitaciones del hombre para conocer, cuál es la influencia de las
palabras en el pensamiento, qué son las creencias, la imagen.
Las
teorías cognoscitivas se centran en el cómo se aprende; se sustentan en un
postulado constructivista, en donde el sujeto construye su conocimiento del
mundo a partir de la acción. El aprendizaje se considera no como un proceso
pasivo y receptivo, no es una mera copia de la realidad sino como una
complicada tarea que da significados, un proceso interactivo y dinámico a
través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la
mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más
complejos; por ello, es un proceso activo.
El
aprendizaje se considera un proceso activo que da gran importancia al
desarrollo de habilidades; al aprender a aprender. Dar significado a la
información se facilita cuando al aprendizaje se le sitúa o se le
contextualiza. Los alumnos durante el aprendizaje deben realizar tareas y
resolver problemas que pertenezcan al mundo real.
Se
aprende mejor al interactuar con otras personas, al compartir percepciones,
intercambiar opiniones e información y solucionar problemas en forma conjunta. Para
el cognoscitivismo el afecto y el conocimiento están estrechamente vinculados,
las expectativas personales, la disposición, el interés y la motivación son
determinantes en el grado del aprendizaje.
Al
aprender se establece un vínculo entre la nueva información y los conocimientos
previos, esto provoca que el aprendizaje sea subjetivo. Cada individuo a lo
largo de su vida ha construido estructuras cognoscitivas con sus experiencias,
emociones, miedos, intenciones y acciones que son únicas y personales y que
servirán para dar sentido a la nueva información.
De
esta manera, el cognoscitivismo al postular que el conocimiento es una
construcción del sujeto, rompe con el ingenuo empirismo en virtud del cual se
considera que los mensajes del educador son fielmente reproducidos por el
receptor a quien se considera con un papel pasivo. Para el cognoscitivismo las
situaciones internas como las intenciones, creencias y expectativas del sujeto
juegan un papel activo en el aprendizaje y le dan un sentido único a la
información.
ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS
1. El
enfoque cognoscitivo lleva a la búsqueda de un currículo integrado, que no se
centre en asignaturas sino que su planificación gire alrededor de temas, ideas
o problemas que el estudiante tiene que manejar. Es integrar los campos de la
experiencia y del conocimiento para facilitar la comprensión y la crítica de la
realidad.
2. En los
planes de estudio por competencias profesionales se pretende que los atributos
genéricos (como el pensamiento crítico o las habilidades de comunicación) se
liguen con el contexto en que serán utilizadas, es decir, aprendidos en
situaciones prácticas.
3. El
concepto de metacognición implica la planeación, el control y la supervisión de
procesos cognoscitivos para aprender, por ejemplo decidir el tiempo que se
dedica a leer, subrayar, hacer notas, cuestionarse, es autorregularse y si
además se evalúa lo alcanzado, se están realizando actividades
metacognoscitivas. Actividades que están íntimamente relacionadas con el
aprendizaje independiente o autorregulado.
4. El
aprendizaje basado en problemas inicia la enseñanza con un problema importante
y pertinente para los alumnos. Coloca la responsabilidad del aprendizaje en el
estudiante, estimula los procesos de razonamiento clínico, el trabajo colaborativo
y el estudio autodirigido.
5. Los mapas
conceptuales ideados por Joseph Novak son un esquema gráfico consistente en la
selección y jerarquización de conceptos y la relación entre ellos a través de
la construcción de proposiciones. Permiten una visión de conjunto, incrementan
la capacidad de asimilar, procesar y recordar información. No sólo se utilizan
como estrategias de enseñanza, también pueden manejarse como estrategias de
aprendizaje y de evaluación.
6. El mapa
mental es un diagrama que por medio de colores, lógica, ritmo visual, números,
imágenes y palabras clave reúne partes importantes de un tema y marca la forma
en que éstos se relacionan entre sí. Desarrolla creatividad y fomenta la
capacidad de análisis. Aparecen con el inglés Tony Buzan en 1969. Se usan como
estrategias de enseñanza y de aprendizaje, pero también en la planeación y toma
de decisiones.
7. La
identificación de los estilos de aprendizaje es reconocerla manera única de
percibir, de procesar información y de responder en la realidad. Se relaciona
con el sistema de representación que se utilice de manera preferente (ya sea
visual, auditivo o cinestésico), el dominio de un hemisferio al procesar
información (derecho o izquierdo) y las características de personalidad que
llevan a dar una respuesta.
8. El Dr.
David Sacket define a la medicina basada en evidencias (MBE) como el uso
concienzudo, explícito y juicioso de la mejor evidencia actual en la toma de
decisiones sobre el cuidado de un paciente individual. El modelo para la toma
de decisiones clínicas de la MBE integra tres elementos: a) experiencia clínica
individual, b) mejor evidencia que proviene de la investigación clínica y c)
creencias y preferencias de los pacientes.
9. Los
portafolios son una herramienta de enseñanza, de aprendizaje o de evaluación
que surge en la década del 90. Es una colección sistemática y organizada de
evidencias con un propósito determinado que propician la reflexión y la
autoevaluación.
10. El
examen clínico estructurado objetivamente (ECOE) es una estrategia para
examinar habilidades clínicas. Cuenta con estaciones de encuentro con pacientes
estandarizados y en cada estación hay una o más herramientas de evaluación con
una duración de 10 a 15 minutos. Permite evaluar habilidades para la historia
clínica, el interrogatorio, la exploración física, de comunicación. Para
realizar diagnósticos diferenciales, etc.
Los límites
de esta presentación no permiten agotar las aportaciones del enfoque
cognoscitivo para la enseñanza de la medicina, sólo se ha presentado un
panorama con las más importantes. Se finaliza con un pensamiento que de alguna
manera refleja el pensamiento filosófico de este enfoque. El cognoscitivismo es
posmoderno, no pretende buscar una descripción única de la realidad, a partir
de la indeterminación de Heissenberg se renuncia al sueño de conseguir verdades
absolutas.
POSTULADOS DE PIAGET
Según la
Teoría de Piaget, la inteligencia humana es esencialmente adaptativa, ya que la
realidad es un conjunto cambiante de constantes necesidades y demandas con la
que ésta debe lidiar de la mejor manera posible. Cosa que se lleva a cabo a
través de la acción y la experiencia.
De acuerdo
con esto, Piaget postuló dos formas de inteligencia que permiten al ser humano
lidiar con los aspectos móviles y los estáticos de la realidad:
Ø Inteligencia
operativa. El aspecto activo de la inteligencia, encargado de las acciones
frontales o encubiertas, que permiten anticipar, seguir o reponerse de los
cambios de la realidad.
Ø Inteligencia
figurativa. El aspecto más estático de la inteligencia, encargado de la
representación de la realidad, es decir, de las labores de observación,
imitación y gestación de impresiones mentales como el dibujo y el lenguaje.
Según
Piaget, la inteligencia figurativa sería consecuencia de la operativa, de la
cual dependería fundamentalmente, ya que en su modelo de la inteligencia la
acción y la experiencia directa con el mundo son determinantes en la construcción
de los modelos mentales.
Ø Asimilación
y acomodación
Piaget
estableció en su teoría de la inteligencia dos funciones básica de la
inteligencia, que son a su vez dos formas distintas de aprendizaje o
adquisición de conocimientos: la asimilación y la acomodación.
Asimilación.
Se trata de un método de confrontar conocimientos novedosos o situaciones
existenciales novedosas, inéditas, cotejándolas con el bagaje de conocimientos
aprendidos. Es una forma de captar nuevas experiencias e integrarlas a nuestros
esquemas mentales.
Acomodación.
Por el contrario, la acomodación supone la capacidad de replantear ciertos
esquemas mentales concebidos a partir del encuentro de un experiencia novedosa
o un conocimiento nuevo, que obliga a reinterpretar los esquemas mentales ya
que no puede ser asimilado.
Según Piaget estos procesos son dos caras de una misma moneda, es decir, no pueden existir el uno sin el otro. Cuando están en equilibrio, generan esquemas mentales de inteligencia operativa. Cuando uno predomina sobre el otro, se producen representaciones del orden de la inteligencia figurativa.
LAS CUATRO ETAPAS TEORÍCAS DE PIAGET
LA ETAPA SENSO-MOTORA
Finaliza
con la adquisición del lenguaje. Piaget propuso comprender el desarrollo
cognitivo humano a partir de cuatro etapas distintas, cada una provista de
características diferenciales y durante las cuales se van fijando ciertos
esquemas mentales y de aprendizaje. Estas etapas son:
Ø Etapa
senso-motora. Desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje.
Ø Etapa
pre-operacional. Desde el momento del habla (más o menos dos años) hasta más o
menos los siete años de edad.
Ø Etapa de las
operaciones concretas. Desde los siete años hasta los once, más o menos, el
momento previo a la adolescencia.
Ø Etapa de las
operaciones formales. Entre los once años, más o menos, y los quince a veinte
años, cuando finaliza la adolescencia.
LA ETAPA SENSO-MOTORA
Durante esta
etapa los infantes construyen su comprensión del mundo a través de experiencias
sensoriales directas: agarrar, chupar, ver, oír, a medida que sus acciones
transitan desde el estadio reflejo (instinto) hasta el voluntario. Así,
aprenden la separación entre sí mismos y el medio ambiente, y captar la
permanencia de los objetos: uno de los logros más importantes según Piaget de
esta etapa, que consiste en aprender que las cosas permanecen allí aunque no
podamos observarlas.
Esta etapa
se divide en seis estadíos: reflejos simples (del nacimiento a las 6 semanas),
primeros hábitos y fase primaria de reacciones circulares (de las 6 semanas a
los 4 meses), reacciones circulares secundarias (4 a 8 meses), coordinación de
los estadios de las reacciones circulares secundarias (8 a 12 meses),
reacciones circulares terciarias, novedad y curiosidad (12 a 18 meses) y fase
de internalización de esquemas (18 a 24 meses de edad).
LA ETAPA PRE-OPERACIONAL TEORÍA DE
PIAGET
El niño
aprende a representar objetos que no están presentes.
Aunque los
niños en esta etapa ya pueden expresarse mediante el lenguaje, no manejan la lógica
concreta ni pueden manejar la información mentalmente. Su mundo es
principalmente egocéntrico, incapaz de puntos de vista ajenos, y presenta un
incremento notable en el juego y en el fingimiento.
Piaget
distinguía en esta etapa dos subestadios: el de la función simbólica,
caracterizado por el hecho de que los niños puedan entender, representar y
pensar objetos que no están presentes frente a ellos; y el del pensamiento
intuitivo, caracterizado por la curiosidad y deseo de saber el porqué y el cómo
de las cosas, la etapa “preguntona” de los niños.
LA ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
TEORÍA DE PIAGET
Los procesos
mentales se aplican a objetos concretos como el razonamiento inductivo.
Esta etapa
está marcada por el uso correcto de la lógica. Los procesos mentales del
infante se vuelven más penetrantes, aunque sólo aplicable a objetos concretos:
la abstracción, el pensamiento hipotético, no están aún a su alcance, como sí
lo está el razonamiento inductivo.
En este
proceso se elimina el egocentrismo, se afianza paulatinamente la lógica y la
capacidad de asumir perspectivas distintas a la propia. Hacia el final de la
etapa, el prepúber será capaz de entender el amor, los valores lógicos y la
utilización de sistemas lógico-deductivos, así como el ensayo y el error.
LA ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES
La
inteligencia se asocia durante esta etapa al uso de símbolos lógicos y
conceptos abstractos, así como suposiciones desprovistas de relación con la
realidad inmediata. Se apunta el razonamiento hipotético y deductivo, capaz de
metacognición, pensamiento abstracto y un manejo mucho más adulto de las
operaciones formales.
El fin de
esta etapa supone la entrada del joven en la adultez y la madurez del
pensamiento inteligente.
EXPERIMENTACIÓN TEORÍA DE PIAGET
Piaget
realizó experimentos analizando el pensamiento operativo formal. Piaget y sus asociados realizaron numerosos
experimentos para poner a prueba sus elucubraciones y teorías, sobre todo
analizando el pensamiento operativo formal. En ese sentido, Piaget utilizó un
sistema de pesos y una escala para medir las capacidades cognitivas de niños de
distintas edades, obligándolos a lidiar con la noción del equilibrio.
APLICACIONES DE LA TEORÍA
Las teorías
de Piaget tienen numerosas aplicaciones prácticas en el campo de la pedagogía,
ya sea sirviendo de guía en la planificación de las actividades escolares por
estadio específico, o incluso para la compra de juegos y la estimulación adecuada
por parte de los padres.
FALLAS DE LA TEORÍA DE PIAGET
La teoría de
Piaget no tomó en cuenta factores como la personalidad del individuo.
La
inexactitud del modelo Piagetiano y la posibilidad de lagunas cognitivas han
supuesto una crítica importante al modelo, sin dejar de considerarlo una
aproximación útil a la materia. Los estudios piagetianos no tomaron en cuenta
la posibilidad de que un niño se adelante en algunos aspectos respecto a su
etapa y se atrase en otros, o que su desarrollo no sea uniforme sino escalado.
Otras
acusaciones importantes tienen que ver con la subvaloración de la cultura y el
entorno social en el modelo de Piaget, factores determinantes en la
consolidación no sólo de la inteligencia, sino de todo tipo de personalidad e
individuo.
VYGOTSKY.PRINCIPIOS Y CONCEPTOS
BÁSICOS DE LA TEORÍA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
Ø El desarrollo de la inteligencia y su
construcción social.
La
aportación de las ideas de Jean Piaget y Lev Vygotsky, ha sido fundamental en
la elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo. En las
páginas que siguen se realiza una presentación general de las principales
aportaciones Lev Vygotsky con el fin de facilitar la comprensión de la Teoría.
La
inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es una idea
central de Jean Piaget. El origen de esta posición se puede situar claramente
en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio
que “el sujeto humano pasaba por fases cuyas características propias se
diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores”. En
cualquier caso, la cuestión esencial en esta idea es que la diferencia entre
unos estadios y otros “por utilizar la terminología Piagetiana” es cualitativo
y no sólo cuantitativo. Es decir, se mantiene que el niño de siete años, que
está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve
los problemas que ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de como
lo hace el niño de doce años, que ya está en el estadio de las operaciones
formales.
Por tanto,
la diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación de
requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura
completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera también,
muy diferente.
Por tanto,
cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevas.
Es decir, es como si el sujeto se pusiera unos lentes distintos que le permiten
ver la realidad con otras dimensiones y otras características. Quizá convenga
recordar que el término estructura remite a un concepto que supone algo
cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una,
Estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de
elementos que, una vez que interactúan, producen un resultado muy diferente de
la suma de sus efectos tomándolos por separado. Quizá una buena metáfora de
todo ello es lo que ocurre en una melodía. Una vez que se han combinado los
sonidos que la componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos
mismos emitidos por separado. Es importante decir que el desarrollo de la
inteligencia está asociado al cambio de estructuras.
El
conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque es
cierto que la teoría de Jean Piaget nunca negó la importancia de los factores
sociales en el desarrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo
que aportó al respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo
desarrolla su conocimiento en un contexto social.
Precisamente,
una de las contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de concebir al
sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista,
y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un
auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la
psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos
sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más
importantes es el que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores
(comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un
contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización
es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un
contexto social.
Uno de los
ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando un niño pequeño
empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es simplemente
el intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre le presta atención e
interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger sino señalar, entonces el
niño empezará a interiorizar dicha acción como la representación de señalar. En
palabras del propio Lev Vygotsky:
¨Un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y
más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y
después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan
como relaciones entre seres humanos¨. (Lev Vygotsky, 1978. pp. 92-94).
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
La zona de
desarrollo próximo, está determinada socialmente. Se aprende con la ayuda de
los demás, se aprende en el ámbito de la interacción social y esta interacción
social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo.
(Frawley, 1997).
La teoría
Vygotskyana es muy específica respecto a cómo se deben estudiar las
perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad ínter
subjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo próximo (ZDP). La ZDP
surge generalmente como el contexto para el crecimiento a través de la ayuda.
Otros de los
conceptos esenciales en la obra de Vygotsky (1978) según sus propios términos
son:
* La zona de
desarrollo próximo: ¨No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema¨.
* EL Nivel de desarrollo potencial: es determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.
SUPUESTOS DE LA TEORÍA DE LEV
VYGOTSKY.
Los tres
principales supuestos de Lev Vigotsky son:
*
Construyendo significados:
* La
comunidad tiene un rol central.
* El pueblo
alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella “ve” el
mundo.
*
Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
* El tipo y
calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo.
* Los
instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura
y el lenguaje.
* La Zona de
Desarrollo Próximo:
De acuerdo a
la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de problemas
pueden ser de tres tipos:
· Aquellas
realizadas independientemente por el estudiante
· Aquellas
que no puede realizar aún con ayuda y,
· Aquellas
que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.
Para Lev
Vygotsky son, pues, Instrumentos psicológicos: todos aquellos objetos cuyo uso
sirve para ordenar y reposicionar externamente la información de modo que el
sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y ahora y utilizar su
inteligencia, memoria o atención en lo que se podría llamar una situación de
situaciones, una representación cultural de los estímulos que se pueden operar
cuando se quiere tener éstos en nuestra mente y no sólo y cuando la vida real
nos los ofrece. Son para Lev Vygotsky instrumentos psicológicos el nudo en el
pañuelo, la moneda, una regla, una agenda o un semáforo y, por encima de todo,
los sistemas de signos: el conjunto de estímulos fonéticos, gráficos, táctiles,
etc., que se construyen como un gran sistema de mediación instrumental: el
lenguaje.
¨El estado
del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente sí se lleva a
cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de
la zona de desarrollo potencial¨. pp. 133-134
Se puede
ver, que estos conceptos suponen una visión completamente renovadora de muchos
supuestos de la investigación psicológica y de la enseñanza, al menos tal y
como se los ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de
que lo que un individuo puede aprender no sólo depende de su actividad
individual.
Por tanto,
como podría esperarse, la concepción Vygotskiana sobre las relaciones entre
desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la Piagetiana.
Mientras que Jean Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender depende de
su nivel de desarrollo cognitivo, Lev Vygotsky piensa que es este último está
condicionado por el aprendizaje social. Así, mantiene una concepción que
muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce
el desarrollo cognitivo.
Por tanto, un alumno que tenga más
oportunidades de aprender que otro, no sólo adquirirá más información, sino que
logrará un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las
diferencias entre Piaget y Vygotsky son más bien de matiz, argumentando que en
la obra de estos autores los términos «desarrollo cognitivo» y «aprendizaje»
poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. En palabras del autor
Carretero (1997):
¨Mi opinión,
si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores han querido ver,
sí implican maneras muy distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en el
aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que Lev Vygotsky pone un
énfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al
aprendizaje escolar en particular¨. pp. 39-71.
Otro aspecto
de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la influencia del
lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y más concretamente en relación
con el pensamiento. Quizá esta controversia puede verse con claridad en el caso
del lenguaje egocéntrico. Para Piaget, el lenguaje característico de la etapa
preoperatoria, entre los dos y los siete años, no contribuye apenas al
desarrollo cognitivo. Más bien muestra justamente la incapacidad del niño de
esta edad para comprender el punto de vista del otro. Vygotsky, por el
contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones
importantes al desarrollo cognitivo del niño.
En primer
lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que
resultará esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho
lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que Jean Piaget
había postulado. En cierta medida, esta visión Vygotskiana de la función del
lenguaje egocéntrico se encuentra relacionada con la importancia de los
procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple una
clara función en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los
primeros años.
La
contribución de Lev Vygotsky ha significado para las posiciones
constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad
individual, sino más bien social. Además, en la última década se han desarrollado
numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interacción social
para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el alumno aprende de forma
más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus
compañeros. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carácter
social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en
grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre alumnos que
poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.
EL CONSTRUCTIVISMO DE LEV VYGOTSKY O
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL.
De acuerdo a
Méndez (2002) Lev Vigotsky filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años
treinta del Siglo XX, es frecuentemente asociado con la teoría del
constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y
culturales en el conocimiento y apoya un “modelo de descubrimiento” del
aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del
maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan
“naturalmente” a través de varias “rutas” de descubrimientos.
En esta
teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una
interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje
significativo. Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Jean
Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la
interacción social. El intercambio social genera representaciones
interpsicológicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones
intrapsicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba
Jean Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del
constructivismo psicológico, sin embargo considera que está incompleto. Lo que
pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pasó en
la interacción social.
El origen de
todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de
una cultura dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta
cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento
porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo
sobre aquellos asuntos que le interesan.
Aún más
importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque
sea una función natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha
enseñado a construir a través de un dialogo continuo con otros seres humanos.
No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo
que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde la
etapa de desarrollo infantil, el ser humano está confrontando sus
construcciones mentales con su medio ambiente.
Hay un
elemento probabilístico de importancia en el constructivismo social. No se
niega que algunos individuos pueden ser más inteligentes que otros. Esto es,
que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras
mentales más eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta
diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la
interacción social. La construcción mental de significados es altamente
improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La
mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma,
sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada
con tinta imborrable los parámetros de pensamiento impuestos por un contexto
social.
PRINCIPIOS VIGOTSKIANOS.
Los
principales principios Vigotskianos en el aula son:
* El
aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no
puede ser “enseñada” a nadie. Depende del estudiante construir su propia
comprensión en su propia mente.
* La Zona de
Desarrollo Próximo puede ser usada para diseñar situaciones apropiadas durante
las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el
aprendizaje óptimo.
* El docente
debe tomar en consideración que el aprendizaje tiene lugar en contextos
significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser
aplicado.
FUNCIONES MENTALES SEGÚN LOS
PRINCIPIOS VIGOTSKIANOS.
Lev Vygotsky
establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores.
* Las
funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores son aquellas
con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas
genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores
es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos
limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.
* Las
funciones mentales superiores: Las funciones mentales superiores se adquieren y
se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se
encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta. Las funciones
mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Para Lev Vygotsky, a
mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más
robustas funciones mentales.
La atención,
la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y
después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función
mental superior, primero es social (interpsicológica) y después es individual,
personal (intrapsicológica).
Interiorización:
es la distinción entre las habilidades o el paso de habilidades
interpsicológicas a intrapsicológicas (Frawley, 1997).
El desarrollo
del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo,
interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen
de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el
individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar.
POSTULADOS DE BRUNER Y AUSUBEl
Ø LA TEORÍA DE BRUNER
Bruner, con
raíces gestaltistas, afirma que el objetivo último de la enseñanza es
conseguir que el alumno adquiera la comprensión general de la estructura de un
área de conocimiento.
Ø
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
Son los
siguientes: la motivación, la estructura, la secuencia y el reforzamiento.
Primer Principio: La Motivación
Es la
condición que predispone al alumno hacia el aprendizaje y su interés sólo se
mantiene cuando existe una motivación intrínseca. Los motivos que impulsan al
niño a aprender, en especial durante los años preescolares, son los
siguientes:
a. El
instinto innato de curiosidad. Funciona de forma automática desde el
nacimiento.
b. Necesidad
de desarrollar sus competencias. Los niños muestran interés por actividades
en las que se sienten capaces o tienen éxito. Ya Robert White señaló que uno
de los motivos principales de los seres humanos es el deseo personal de
controlar su propio ambiente, y lo llamó motivación por la competencia. La
competencia permite a las personas vivir de una forma independiente. Kagan dice
que es posible observar en los niños a partir de los 9 meses la sonrisa
maestra, que aparece cuando culminan una tarea, lo que presupone una sensación
interna de orgullo por haberla completado.
c.
Reciprocidad. También es una motivación genéticamente determinada. Supone la
necesidad de trabajar cooperativamente con sus semejantes.
Segundo Principio: La estructura
El objetivo último
en la enseñanza de unos contenidos es que el alumno comprenda la estructura
fundamental de los mismos: comprenderla de tal manera que podamos relacionar
con ellas otras cosas significativamente.
El
conocimiento debe estructurarse de manera optima para que pueda transmitirse a
los alumnos de forma sencilla y comprensible. La estructura de cualquier
materia está formada por información esencial, por conceptos fundamentales
relacionados entre sí.
Para Bruner
la adquisición de la estructura debe ser el objetivo principal de enseñanza
porque:
1) hace que
el aprendizaje sea más accesible, ya que proporciona a los alumnos un cuadro
general,
2) la
presentación de las ideas de una manera simplificada y estructurada hace que la
retención sea más fácil y duradera,
3) hace
posible una trasferencia adecuada y efectiva, siendo posible el establecimiento
de relaciones significativas con otros contenidos, y
4) es un
requisito para poder aplicar los conocimientos a la resolución de problemas.
Tercer Principio: Organización y
Secuencia de los contenidos
Los
conocimientos deben ser organizados y presentados de manera que sean coherentes
con el modo de representación que cada alumno tiene en un determinado momento.
El desarrollo cognitivo según Bruner atraviesa tres estadios: enactivo, icónico y simbólico. En el estadio enactivo el conocimiento se representa en acciones. Esta representación es la única que tiene lugar en los niños pequeños, y se corresponde al estadio sensoriomotor de Piaget.
El estadio icónico
o figurativo aparece cuando el niño es capaz de imaginarse los objetos sin
necesidad de actuar sobre ellos: es capaz de reemplazar la acción por una
imagen o un esquema espacial. Aunque se limita al campo perceptual, ya es una
manera de representarse la información y facilita la ejecución de determinadas
tareas. Corresponde al estadio preoperacional de Piaget.
El estadio simbólico
aparece cuando el niño es capaz de expresar sus experiencias en términos lingüísticos.
Corresponde al pensamiento de las operaciones concretas y de las operaciones
formales de Piaget.
Para Bruner
la mejor forma de presentar los contenidos a los alumnos consiste en una
secuencia que comience por una representación enactiva, continúe por una representación
icónica y termine en una representación simbólica. Estas tres formas de representación
son paralelas.
Bruner
defiende también el currículo en espiral. En lugar del currículo lineal, donde
los alumnos avanzan de manera cerrada hasta conseguir los objetivos de una
asignatura, recomienda una enseñanza en espiral donde los alumnos, al ascender
por los niveles educativos, regresan a temas ya conocidos para ampliar sus
conocimientos.
La enseñanza
debe perseguir que el alumno adquiera en un primer momento el núcleo más
elemental y básico de una materia, su estructura fundamental, y recurrentemente
debe volver a ella.
En la base
de este planteamiento del currículo en espiral está el principio de que
cualquier contenido puede ser enseñado y aprendido por el niño en cualquier
edad y nivel educativo.
Todo es un
problema de conversión: basta con convertir o traducir las ideas abstractas en
una forma intuitiva o figurativa, que estén al alcance del nivel de desarrollo
cognitivo que tenga el alumno para que puedan ser comprendidas. Está idea del
orden cíclico en la enseñanza ya fue defendida por Comenius, quien sostenía que
en cada una de las etapas de la educación no se enseñan distintos contenidos,
sino los mismo aunque de diferente manera.
Pero, ¿esto
puede ser así́? Ausubel dice que en general es preferible restringir el
contenido del currículo de la enseñanza primaria a contenidos para los que el
alumno muestre una adecuada disposición, aunque pudiera aprender intuitivamente
materiales más difíciles.
Por otro
lado, Bruner también defiende el aprendizaje por descubrimiento, lo que implica
que el aprendizaje debe ser inductivo, es decir, debe partir de datos, de hechos
y de situaciones particulares, experimentando y probando hipótesis. Se debe
estimular a los alumnos a que sean ellos, por medio del descubrimiento guiado,
los que descubran la estructura de la asignatura.
Cuarto principio: el reforzamiento
Para Bruner
el aprendizaje se favorece mediante el reforzamiento: para llegar a dominar un
problema es necesaria la retroalimentación.
Aprendizaje
por Descubrimiento
Bruner
defiende el aprendizaje por descubrimiento, aunque admita que en ocasiones sea
oportuno el aprendizaje memorístico. Ej.: tablas de multiplicar. La enseñanza
debe buscar aprendizajes significativos, lo que se consigue estableciendo las
condiciones necesarias para que tenga lugar un aprendizaje por descubrimiento.
Bruner insiste: en que los alumnos tienen que aprender a descubrir.
Los
antecedentes del aprendizaje por descubrimiento: se encuentran en el movimiento
de la educación progresiva, que propugnó una forma de enseñanza en la que el
centro de la situación educativa sea el alumno y concibió́ la educación como
proceso donde el alumno aprenda a aprender, a investigar, a descubrir.
De ahí́ la
idea de enseñar por la acción defendida por Dewey. Anderson y Faust dicen que
el aprendizaje por descubrimiento es una forma de enseñanza en la que no se comunica
al alumno el concepto o el principio que tiene que aprender, sino que se espera
que él induzca o descubra el principio a partir de una serie de ejemplos.
La única condición
necesaria para hacer que la lección impartida con el método de descubrimiento
obtenga éxito es que el estudiante sea realmente capaz de descubrir por sí
solo el principio que se le propone. Si no puede descubrir este principio, es
poco probable que desarrolle habilidades propias para solucionar problemas que
pueda aplicar posteriormente para descubrir un nuevo principio.
Bergan y
Dunn crearon una secuencia de pasos que debería seguir el maestro en el aula a
la hora de diseñar el aprendizaje de sus alumnos mediante el aprendizaje por
descubrimiento:
• En primer
lugar, la situación de aprendizaje se debe organizar de tal manera que al
alumno se le plantee una serie de preguntas desconcertantes o un problema que
tenga que resolver. La condición es que el principio a descubrir sea accesible
al estudiante.
• En segundo
lugar, el profesor debe ayudar y dirigir el proceso de descubrimiento: descubrimiento
guiado o dirigido.
• En tercer
lugar, el profesor debe ofrecer retroalimentación para que el alumno sepa
cuando adquirió́ el concepto.
• Y por último,
a partir de los éxitos obtenidos por el alumno, el profesor debe ayudarle a
enfrentarse con otros problemas que hagan posible su adquisición de
conocimientos y que desarrollen su capacidad de descubrimiento.
Una
característica esencial en el aprendizaje por descubrimiento es el uso que se
hace de la inducción: consiste en proponer ejemplos particulares para que el
estudiante, a partir de ellos, pueda inducir el principio general en el que
esté comprendidos. Pero el alumno también puede partir de una generalización.
Es decir, es probable en el descubrimiento intervengan varios procesos
diferentes.
Las ventajas
del aprendizaje por descubrimiento son que los alumnos llegan a ser autónomos
en el aprendizaje y la comprensión, enseña al alumno a aprender a aprender,
motiva a los alumnos y fortalece el autoconcepto y responsabilidad de los
alumnos.
Los
inconvenientes es que es incierto y poco eficaz comparado con la enseñanza
expositiva, el profesor asume un papel antinatural al ocultar información a
unos alumnos que llegan a nociones erróneas que después tendrán que ser
desaprendidas, necesita de una planificación y una estructuración muy
cuidadosa, es un tipo de enseñanza–aprendizaje difícil de llevar a cabo con
muchos alumnos, no es eficaz con alumnos lentos y requiere muchos materiales.
Ø LA TEORÍA DE AUSUBEL
Es la teoría
de mayor relieve dentro del campo del aprendizaje y la enseñanza en el aula.
Centra su atención en el aprendizaje de las informaciones verbales que se
presentan en los textos impresos usados en la escuela.
La idea
clave es el aprendizaje significativo, que se produce cuando el alumno
relaciona la nueva información con sus conocimientos previos almacenados en su
estructura cognitiva. Al igual que Bruner, cree que el objetivo del aprendizaje
es comprender la estructura de un área de conocimiento.
Sin embargo,
frente a Bruner, que defiende un aprendizaje por descubrimiento que avanza
inductivamente, A u s u b e l defiende un aprendizaje por recepción, que
progresa deductivamente, de lo general a lo particular.
Para Ausubel
todo el aprendizaje que tiene lugar en el aula puede situarse a lo largo de dos
dimensiones independientes: aprendizaje por recepción frente a aprendizaje por
descubrimiento y aprendizaje por repetición o memorístico frente a
aprendizaje significativo.
El
aprendizaje por recepción ocurre cuando el contenido principal de la tarea de
aprendizaje se presenta (o se explica) al alumno en su forma final y él sólo
tiene que incorporarlo relacionándolo activa y significativamente con los
aspectos más relevantes de su estructura cognitiva.
El
aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el contenido principal de la
tarea de aprendizaje no se le ofrece al alumno, sino que éste debe descubrirlo
de manera independiente antes de que pueda asimilarlo significativamente en su
estructura cognitiva.
El
aprendizaje por repetición es mecánico o memorístico, y tiene lugar cuando
el aprendizaje consiste en puras asociaciones arbitrarias. El aprendizaje
significativo se produce cuando el contenido del aprendizaje se relaciona de
modo no arbitrario (no al pie de la letra), sino de manera sustancial con los
conocimientos previos que ya posee.
Para Ausubel
es frecuente el error de considerar que el aprendizaje por recepción es
repetitivo y el aprendizaje por descubrimiento es significativo. Tanto el
aprendizaje por recepción como el aprendizaje por descubrimiento pueden ser
repetitivos o significativos, pues que el resultado sea uno u otro depende de
las condiciones en que ocurra el aprendizaje y del modo de efectuarlo.
Para Ausubel
el aprendizaje que se debe perseguir en el aula debe ser el aprendizaje
significativo por recepción, cuya esencia consiste en que las ideas expresadas
simbólicamente no sean relacionadas de modo arbitrario, sino sustancial (no al
pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
El
aprendizaje significativo se produce cuando el alumno relaciona e integra
sustancialmente los contenidos o materiales nuevos que aprende con los
conocimientos que previamente posee. Sin embargo, para ciertos tipos de
aprendizaje puede ser conveniente el aprendizaje por repetición y por
descubrimiento. Ej.: aprender vocabulario, idioma extranjero.
Ø Condiciones del aprendizaje
significativo
Si el
aprendizaje significativo se da cuando el alumno relaciona los contenidos
nuevos con los que previamente posee, se requieren dos condiciones principales.
Primero, una
actitud favorable del alumno hacia el aprendizaje significativo: relacionar los
nuevos contenidos con los conocimientos de su estructura cognitiva.
Segundo, que
la tarea sea potencialmente significativa: que los contenidos sean
relacionables, que sean presentados de forma que puedan ser relacionados con
conocimientos previos. Esto depende de la naturaleza del material o contenido
que se va a aprender. No puede ser arbitraria ni vaga, debe tener una
estructura lógica. También depende de la estructura cognitiva del alumno, es
decir, de los conocimientos previos que posee y como los tiene organizados en
su memoria.
Ø Estructura Cognitiva
La
estructura cognitiva es la pieza clave, ya que aprender consiste en asimilar
conocimientos y esta asimilación es el resultado de la interacción que se
produce cuando el alumno relaciona la nueva información con las ideas
pertinentes que ya posee. Ausubel afirma que de todos los factores que influyen
en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe; averígüese
esto y ensénese en consecuencia.
Averiguar lo
que ya sabe significa identificar aquellos elementos que existen en el
repertorio de conocimientos del alumno que sean relevantes para lo que
esperamos enseñar. Estos elementos los llama inclusores.
La
estructura cognitiva consiste en los conocimientos que posee un alumno y en
cómo están organizados en su memoria.
Ø Destaca tres
variables importantes en la estructura cognitiva:
1)
disponibilidad de ideas de afianzamiento pertinentes, relacionadas con el
contenido que se va a aprender. Estos conocimientos deben caracterizarse por
poseer un nivel de generalidad e inclusividad adecuados;
2)
discriminabilidad de dichas ideas de afianzamiento de otros conceptos y
principios similares, de manera que se eviten confusiones, y
3)
estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento.
Organizadores
Previos
Cuando no
hay ideas de afianzamiento en la estructura cognitiva se debe recurrir a los
organizadores previos, de lo contrario solo cabría el aprendizaje por repetición.
Los organizadores previos son materiales introductorios, adecuadamente
pertinentes e inclusivos, que se presentan antes que las materias o contenidos
de aprendizaje con el fin de que éstos puedan ser integrados en la estructura
cognitiva.
Son
conceptos con un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad
que el nuevo material que ha de aprenderse. Su presencia es imprescindible
cuando el material que ha de aprenderse es desconocido para el alumno o
encierra cierta dificultad.
Ausubel dice
que los organizadores cumplen las siguientes funciones: aportar un soporte, una
idea o unas ideas de afianzamiento con las que el nuevo material pueda ser
relacionado e integrado; servir de puente cognitivo para relacionar fácilmente
lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber; facilitar una actitud
favorable hacia el aprendizaje significativo y facilitar la discriminabilidad.
Ø Tipos de Aprendizaje Significativo
Ausubel
distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo. El aprendizaje de
representaciones consiste en aprender el significado de símbolos, generalmente
palabras, o de lo que estos representan. Es el tipo más básico de aprendizaje,
es necesario para los demás aprendizajes y es el más cercano al aprendizaje por
repetición.
El
aprendizaje de conceptos consiste en abstraer las características o atributos
esenciales y comunes de una determinada categoría de objetos. Hay dos vías.
Por una parte, la formación de concepto, los conceptos se obtienen a partir de
la experiencia directa con objetos, hechos o situaciones. Se da principalmente
en los niños pequeños.
Por otra, la
asimilación de conceptos, que se adquieren a partir de definiciones o textos en
los que se hallan implícitos. Es la vía dominante a partir de primaria,
adolescencia y edad adulta.
El
aprendizaje de proposiciones consiste en aprender el significado de las ideas
expresadas por un grupo de palabras (proposiciones u oraciones) y requiere
previamente el conocimiento de los conceptos implícitos en las mismas.
Ø Formas de Aprendizaje Significativo
Las formas de
aprendizaje significativo se refieren a la manera de producirse la vinculación
o afianzamiento de los nuevos contenidos o informaciones con las ideas
pertinentes y preexistentes de su estructura cognitiva. Según Ausubel hay tres
formas distintas: subordinada o inclusiva; supraordenada y combinatoria.
El
aprendizaje es subordinado cuando el contenido que se aprende se vincula o
incorpora dentro de un concepto o de una idea más amplia y general preexistente
en la estructura cognitiva.
Esta forma
de aprendizaje se divide en otras dos. Es derivativa si la nueva información se
comprende o incorpora como un ejemplo especifico de la información que ya posee
el sujeto. Y es correlativa si la nueva información se vincula como una extensión,
modificación o limitación del conocimiento que ya poseía el alumno.
El
aprendizaje es supraordenado cuando la nueva información se vincula como una
idea o un concepto que abarca y engloba las ideas previas que posee el alumno.
Ej: el niño puede conocer distintos colores y puede luego aprender el concepto
de color. Y el aprendizaje es combinatorio cuando la nueva información se
relaciona con las ideas que previamente posee el alumno; pero sin vincularse de
modo subordinado ni supraordenado. La mayoría de los aprendizajes que se realizan
en el aula son aprendizajes combinatorios.
Ø La adquisición de conceptos:
principios
La mayor
parte del aprendizaje significativo consiste en la asimilación de nuevos
contenidos. Esta depende a la vez de los conceptos subordinados y
supraordenado.
Ausubel dice
que hay dos modos de acceder a los conceptos: la formación y la asimilación.
Durante la educación infantil y en los primeros años de la enseñanza primaria,
los conceptos se adquieren mediante formación de conceptos: abstraer las
características comunes a partir de experiencias particulares.
Es un tipo
de aprendizaje inductivo, por descubrimiento, en el que intervienen procesos
psicológicos: discriminación, abstracción, diferenciación, generación y
comprobación de hipótesis y la generalización. Más tarde, a partir de los
primeros años, los conceptos se obtienen principalmente mediante asimilación:
mediante definiciones o textos, donde la información se halla implícita.
Ausubel dice
que en la asimilación y organización del conocimiento en la estructura
cognitiva del que aprende se hallan implicados dos principios: diferenciación
progresiva y el de reconciliación integradora.
El principio
de diferenciación progresiva hace referencia a que a medida que el aprendizaje
subordinado tiene lugar, la estructura cognitiva se modifica y se organiza jerárquicamente
y, con ello los conceptos inclusores se desarrollan y se van haciendo cada vez
más diferenciados.
El principio
de reconciliación integradora postula que a medida que el aprendizaje
supraordenado o combinatorio tiene lugar, la estructura cognitiva se modifica,
lo que permite establecer nuevas relaciones y una nueva organización entre las
ideas o conceptos, y, con ello, la aparición de nuevos significados. La teoría
del aprendizaje significativo de Ausubel, no ha sido criticada. Es la más
completa.
Ø Novack habla de las ventajas del
aprendizaje significativo:
·
Que el conocimiento adquirido se
retiene mucho más tiempo.
·
Que la información asimilada produce
una diferenciación progresiva de los inclusores, incrementando la capacidad
para aprender después materiales relacionados.
·
Que la información que se olvida
después de haber sido incorporada a los inclusores, deja secuelas.
· Que la información aprendida es aplicable a una amplia variedad de problemas y contextos nuevos.
CONCLUSIÓN
El
ser humano crece y se desarrolla a través de todo su ciclo vital, cambia, se
organiza y se adapta al medio ambiente en una interacción constante entre su
dotación genética y el medio que lo rodea. Por lo tanto, los seres humanos
vivimos un continuo proceso de aprendizaje y de dominio del desarrollo vital y
de las tareas a realizar.
Comprender
el ciclo vital constituye una tarea compleja, lo que se inicia con el
reconocimiento de la etapa en que está cada uno de nosotros y las personas que
conforman nuestro núcleo más íntimo ya sea: recién nacido, lactante, pre
escolar, escolar, adolescente, adulto joven, medio o mayor.
En
esta investigación se ofreció una visión
de conjunto acerca de las principales características físicas y psicosociales
de cada etapa del ciclo vital mencionadas, sus necesidades, sus tareas a
lograr, los factores de riesgo que cada una tiene y acciones que promueven que
el proceso se realice en forma óptima. Pretende mostrar en forma sencilla,
completa y didáctica aspectos que son, muchas veces complejos de comprender ya
que van íntimamente ligados entre sí. Se espera que este sitio aporte a quienes
lo visiten elementos para entender el proceso que están viviendo y aporte a su
autocuidado.
Se
han establecido numerosas teorías relativas al crecimiento y desarrollo del ser
humano, si bien en este espacio no serán extensamente abordadas, para una mejor
comprensión, en cada etapa del ciclo vital se hará una breve introducción de
ellas.
Las
teorías que con mayor frecuencia se usan para comprender este proceso surgen de
los planteamientos de numerosos autores entre los que se mencionarán las
siguientes:
La teoría
del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, explica el desarrollo de la
inteligencia como la capacidad de organizar e integrar las experiencias. Su
enfoque es biologicista. Divide el desarrollo cognitivo en grandes etapas,
donde el desarrollo intelectual parte con el ejercicio de algunos reflejos del
recién nacido y finaliza en la adolescencia con el pensamiento hipotético
deductivo, es decir una persona capaz de razonar, formular hipótesis, inducir y
deducir.
Por
ello Piaget, el hombre es un buscador
incansable de estimulación y un reservorio de todas las experiencias que ha
filtrado. Los planteamientos de J. Piaget y L. Kolhberg ,explican el desarrollo
moral que alcanzan las personas como un proceso racional que coincide con el
desarrollo cognitivo. Por otro lado se revisará sucintamente la teoría
psicosocial de Erick Erickson. Según este autor, las personas van pasando por
las diversas fases del desarrollo y en ellas se debe resolver una crisis o
problema central, antes de poder acceder con éxito a la siguiente fase.
Para
comprender el proceso de Crecimiento y Desarrollo, es necesario entender
algunos conceptos fundamentales que se desarrollarán posteriormente en las
distintas etapas de este proceso, los que pueden ser evaluados a través de
indicadores.
Asimismo otros autores como Ausbel y Bruner desarrollaron un sistema de enseñanza basado en los instituos humanos dándole valor al sistema de enseñanza interpretativo y memorizador consideran que el aprendizaje debe ser constane porque sino se olvida es por ello que se debe reforzar la memoria y la interpretación para que la información aprendida pueda permanecer en el tiempo en la mente del alumno son teorías postmodernas muy aplicadas en nuestros sistemas educativos actualmente que si bien es cierto han funcionado con la gerenacion milenial el panorama de este estilo de aprendizaje se vislumbra a cambios mas pragmáticos y de libertad emocional y psíquica para alcanzar el conocimiento.
BIBLIOGRAFÍA
Ø Gardner, H.
La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva. Paidós.
España, 1988. [ Links ]
Ø Martínez–Freiré,
PF. La nueva filosofía de la mente. Gedisa. España, 1995. [ Links ]
Ø Pozo Jl.
Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata, 1999. [ Links ]
Ø Sánchez
Mejía y col. Medicina basada en evidencias. Principios básicos y aplicación
clínica. JGH, 2000.
Ø "Teoría
de Piaget". Autor: Julia Máxima Uriarte. Para: Caracteristicas.co. Última
edición: 26 de septiembre de 2019. Disponible en:
https://www.caracteristicas.co/teoria-de-piaget/. Consultado: 25 de mayo de
2021.
Ø https://psicocode.com/psicologia/constructivismo-bruner-ausubel/
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